עמוד ראשי  |  מידע כללי  |  מאמרים  |  ליצירת קשר  |   צור קשר
עמוד ראשי > מאמרים > ליקויי למידה ורכישת שפה שנייה

ליקויי למידה ורכישת שפה שנייה - הגדרה ומאפיינים

עירית כהן M.A.
מתוך עבודת מחקר לתואר שני שהוגשה לבית ספר לחינוך שלאוניברסיטת ת"א


תלמידים עם ליקויי למידה מוגדרים כתלמידים שאינם מתפקדים כמצופה ביחס לרמת בני גילם ורמת המשכל שלהם במשימות אקדמאיות. ההגדרה של ליקויי למידה על-פי
IV-DSM (and Statistical Manual of Mental Disorders Diagnostic) היא:
"הפרעות למידה מאובחנות כאשר הישגי היחיד במבחנים סטנדרטיים בקריאה, מתמטיקה או הבעה בכתב פחותים במידה משמעותית מן המצופה מגילו, לימודיו ורמת המשכל שלו. בעיות הלמידה מפריעות במידה משמעותית להישגים האקדמאים או לפעולות החיים היומיומיות הדורשות כישורי קריאה, מתמטיקה או כתיבה." (
APA, 1994)
בעשור האחרון נעשה מחקר רב שהתייחס לאטיולוגיה של לקות-הלמידה בשפה זרה ושניה. החוקרים מניחים כי למידת שפה זרה מבוססת על מיומנויות בשפה ראשונה, וכי לאפיוני הקשיים ברכישת שפה ראשונה יש תרומה חשובה לניבוי התפקוד המתקשה בלמידת שפה זרה. מחקרים שנעשו בתחום רכישת שפה זרה/שניה בקרב תלמידים שלא אובחנו כלקויי למידה, מדווחים כי קשיים ברמה הלקסיקלית, הפונולוגית והדקדוקית היוו את המנבאים הטובים ביותר לקשיים כלליים במיומנויות שפה זרה.
Purpura (1997), בדק את הקשר בין אסטרטגיות, פענוח מלים וקריאה, לבין ביצוע במבחנים בשפה שניה בקרב 1382 סטודנטים. נמצא קשר מובהק בין יכולת הקידוד הפונולוגי ברמה הלקסיקלית ויכולת תחבירית, לבין השימוש באסטרטגיות קריאה. כלומר, הקשיים בשימוש באסטרטגיות הבנה גבוהות נבעו בעיקר מקשיים בקידוד וקשיים דקדוקיים ולא מקשיים בהסקת מסקנות. יכולת קידוד פונולוגי ויכולת דקדוקית נמצאו כמנבאים הטובים ביותר לביצוע טוב במבחנים בשפה הכתובה. במחקר נוסף אשר בדק מהם הגורמים המנבאים מיומנות כללית בשפה זרה (Sparks et al., 1997) נמצא כי אוצר מלים בשפה ראשונה היווה את המנבא הטוב ביותר למיומנות כללית בשפה זרה.
מתוך מחקרים אשר התמקדו באוכלוסיית התלמידים עם ליקויי הלמידה עולות גישות שונות המנסות להסביר את קשייה של אוכלוסיית תלמידים זו. המחקרים השונים מדווחים על ליקויים בתחומים ייחודיים, כגון בעיבוד פונולוגי, עיבוד טמפורלי, ליקויים בזיכרון לטווח קצר ולטווח ארוך ובפיתוח כישורים אוטומטיים וליקויים בכישורים חברתיים ורגשיים.

מודעות פונולוגית
תיאוריית הלקות הפונולוגית גורסת כי אחד המאפיינים השכיחים בקרב אוכלוסיית תלמידים עם ליקויי למידה הוא לקות במודעות ובעיבוד פונולוגי. כלומר, הקושי לפרק מלים לסגמנטים תת-הברתיים ולצרף צלילים למלים (
Webster et al., 1997). מחקרי אורך מצביעים על הקשר שבין המודעות הפונולוגית בגיל צעיר ליכולת הפענוח בקריאה בגיל בית-ספר (Olofsson & Niedersoe, 1999; Torgesen et al., 1994). בהתבסס על המחקרים שמצאו כי מודעות פונולוגית מהווה מנבא טוב ללמידת קריאה, שיערו חוקרים, שמתקיימת העברה של מודעות פונולוגית משפת האם לשפה שניה. במחקר שבדק מאה עשרים ושניים תלמידים דוברי אנגלית שלמדו צרפתית כשפה שניה (Comeau et al., 1999), נמצא כי מודעות פונולוגית היוותה מנבא חשוב ליכולת פענוח מלים בשתי השפות.
בעקבות תיאוריית הלקות הפונולוגית, משערים חוקרים בשפה זרה/שניה, כי קיים קשר בין לקות למידה בשפה זרה לבין קושי ברכישה ובשימוש בפונולוגיה בשפת האם. החוקרים גורסים כי הקושי ברכישת שפה זרה/שניה נובע מלקות במנגנונים בסיסיים הקשורים לתהליכים שפתיים, ובעיקר במנגנונים הקשורים לעיבוד פונולוגי (
Ganschow et al.,1998; Ganschow et al., 1991; Sparks et al., 1992a,b; Sparks et al., 1989).
המחקרים שעסקו ברכישת שפה זרה/שניה, הדגישו את התפיסה כי קיים קשר בין יכולת שפתית בשפת האם ובשפה זרה, בעוד שלחסר הפונולוגי יש השפעה מיידית ומשמעותית על יכולתו של התלמיד לתפקד בלימודי שפה זרה בכיתה. עם זאת, במקביל למחקרים שהדגישו את המודעות הפונולוגית וההפרעה בעיבוד פונולוגי כגורמים מרכזיים ללקות-הלמידה, יש תחומים נוספים שבהם התמקד עניין מחקרי רב.

זיכרון מילולי
מחקרים העוסקים בבדיקת היכולת של תלמידים עם ליקויי למידה לזכור אינפורמציה מילולית מצביעים על הבדלים מובהקים בין תלמידים עם ליקויי למידה, בהשוואה לתלמידים ללא ליקויי למידה, במיומנויות של זיכרון. מטא-אנאליזה של ארבעים ואחד מחקרים, שהשוו מיומנויות של זיכרון לטווח קצר בקרב תלמידים עם ליקויי למידה לעומת תלמידים ללא ליקויי למידה
(
O'Shaughnessy, 1998 & Swanson,) הצביעה על הבדלים מובהקים במיומנויות של זיכרון לטווח קצר. תוצאות הניתוח של המחקרים הראו שתלמידים עם ליקויי למידה פעלו פחות טוב מתלמידים ללא ליקויי למידה במשימות הזיכרון לטווח קצר. כמו כן, נמצא הבדל מובהק בשימוש באסטרטגיות זכירה - התלמידים עם ליקויי הלמידה השתמשו באסטרטגיות באופן ספונטני במספר קטן יותר של מקרים. כמו כן, נמצא שההבדלים בין הקבוצות היו עקביים ונשמרו עם הגיל.
תפקוד נוסף של זיכרון אשר מיקד עניין רב בספרות המחקרית הוא "זיכרון עבודה" ("
working memory"). Baddeley (1986) הגדיר "זיכרון עבודה" כיכולת לאגור מידע מילולי ולעבדו בו זמנית. Ashbaker & Swanson (1996) בדקו את הקשר בין "זיכרון עבודה" וזיכרון לטווח קצר (זיכרון מיידי) לבין מיומנויות קריאה של מתבגרים עם ליקויי למידה בהשוואה למתבגרים ללא ליקויי למידה. השערתם התבססה על ידע קודם אודות התפקוד הנמוך של תלמידים עם ליקויי למידה במבחני זיכרון מיידי. הם הניחו כי זיכרון מיידי יתרום לקריאת רשימת מלים ולעומתו זיכרון עבודה יתרום להבנת הנקרא. תוצאות המחקר הצביעו שתוצאות המבחנים של מתבגרים עם ליקויי למידה טובות פחות מאלה של מתבגרים ללא ליקויי למידה בשני מבחני הזיכרון: זיכרון מיידי ו"זיכרון עבודה". באוכלוסיית התלמידים עם ליקויי הלמידה נמצא כי "זיכרון עבודה" הוא גורם מנבא טוב יותר הן את יכולת הבנת הנקרא והנשמע והן את היכולת לקרוא רשימת מלים מאשר זיכרון לטווח קצר. מחקרים נוספים, שמטרתם היתה לבדוק "זיכרון עבודה" בקרב תלמידים עם ליקויי למידה לעומת תלמידים ללא ליקויי למידה, מחזקים את הממצאים בדבר ההבדלים בין הקבוצות. Weismer et al (1999) מצאו, כי התלמידים עם ליקויים שפתיים פעלו פחות טוב במובהק מאשר תלמידים ללא ליקויים במשימה הדורשת זיכרון עבודה. Swanson et al (1990) שיערו, כי תהליכים הקשורים בזיכרון עבודה עומדים בבסיס ההבדלים הבין-אישיים ביכולות למידה. הם מצאו, כי קשיים בזיכרון עבודה שיקפו את השונות בהישגים אקדמאים, בעוד שליקויים בזיכרון והישגים אקדמאים נמוכים אפיינו את התלמידים עם ליקויי הלמידה. לעומת זאת, התלמידים ללא ליקויי הלמידה אופיינו כבעלי זיכרון עבודה גבוה והישגים אקדמאים גבוהים.

עיבוד טמפורלי
חוקרים נוספים מצאו, כי קצב איטי בביצוע מטלות קוגניטיביות מילוליות הוא סימן המאפיין תלמידים עם ליקויי למידה. מחקרי אורך מצאו כי קשיים בשיום מהיר (
rapid automatic naming) וחוסר אוטומטיות בשליפת מלים בעקבות גירויים לשוניים ולא לשוניים, ניבאו ליקויי קריאה בבית הספר (Meyer et al., 1998; Wolf, 1991).
Tallal et al (1996) ערכו מחקר במטרה לעמוד על הקשר בין הקושי בעיבוד פונולוגי בקרב ילדים עם לקות שפתית לבין לקות בעיבוד טמפורלי של מידע מלולי המוצג ברצף מהיר. השערתם התבססה על ממצאי מחקרים קודמים, אשר דיווחו על התאמה בין דרגות שונות של לקויות הקשורות בעיבוד טמפורלי לא מילולי וקשיים במרכיבים שונים של שפה וקריאה. במחקר נמצא כי התערבות באמצעות הדגשה והארכת צלילים ביחד עם אימון הילדים בהחשה של מהירות הביצוע, גרמו לשיפור מובהק בקליטה ובהבעה המילולית של הנבדקים. החוקרים גורסים, כי ממצא זה מחזק את ההשערה בדבר הקשר בין לקות שפתית ולקות בעיבוד טמפורלי, מאחר שההתערבות והאימון בעיבוד הטמפורלי הביאו לשיפור משמעותי בקצב וביכולת העיבוד של גירויים מילוליים מהירים.

תהליכי אוטומטיזציה
מחקר שנעשה בעשור האחרון קרא תיגר על הגישה הרווחת הרואה את הלקות הפונולוגית כסיבה המרכזית לקשיי התלמיד עם ליקויי הלמידה. על פי המחקר, הגישה המתמקדת בלקות הפונולוגית אינה מסבירה באופן שלם את הסיבות לליקויי הלמידה (
Nicolson, 1995 & Fawcet,). חוקרים אלו טוענים שקיימת לקות-למידה כללית, הבאה לידי ביטוי בביצוע מיומנויות המחייבות רכישת כישורים אוטומטיים. המונח אוטומטיזציה ברכישת כישורים מתייחס לתהליך שבאמצעותו, על-ידי אימון רב וניסיון נרכש מתמשך, פעולות או תהליכים בסיסיים מתבצעים ברמה נמוכה מאד של הקצעת קשב, מודעות, ומאמץ. גישה זו כוללת קושי בעיבוד פונולוגי, אך לא רואה אותו כסיבה המרכזית. Nicolson & Fawcett (1995) השוו טווח רחב של מיומנויות, ביניהן מיומנויות פונולוגיות, מיומנויות זיכרון מיומנויות של מהירות עיבוד מידע וכן מיומנויות מוטוריות אצל ילדים עם ליקויי קריאה ובלי ליקויי קריאה. החוקרים מצאו, כי לילדים עם ליקויי קריאה היו לקויות בביצוע מטלות שדרשו אוטומטיזציה, אך לא היו קשורות למיומנויות קריאה או למיומנויות פונולוגיות. המחקר הראה, כי רוב הליקויים במיומנויות הבסיסיות פחתו עם הגיל. השיפור בביצוע המיומנויות מוסבר על-ידי החוקרים במונחים של פיצוי מודע או מאמץ רב המושקע בתהליכי הביצוע.
חוקרים נוספים מדגישים את האופי המשתנה של מיומנויות פסיכו-מוטוריות. במחקר שבדק את הקשר בין יכולות פסיכו-מוטוריות לבין יכולות קוגניטיביות בקרב מאה שישים ואחד בוגרי תיכון (
Chaiker et al., 2000), נמצא שחל שיפור בביצועיהם של הנבדקים בכל המשימות הפסיכו-מוטוריות כתוצאה מאימון ממוקד, קצר טווח. כמו כן נמצא כי מהירות העיבוד היוותה מנבא טוב לשיפור לאחר האימון. החוקרים הדגישו, שממצא זה תואם את הממצאים אודות התפתחות אוטומטיזציה במיומנויות כתוצאה מאימון.
Segalowitz & Gatbonton (1995) גורסים שאוטומטיות בקריאה והבנת מלים מהווים גורם מרכזי באפיון שטף לשוני בשפה שניה. על סמך מחקרים קודמים שבהם נמצא קשר בין אוטומטיות במכאניזמים בסיסיים של קריאה ובין רכישת שטף לקסיקלי בשפה שניה, שיערו החוקרים כי אוטומטיות במיומנויות לקסיקליות, שתירכש כתוצאה מאימון רב, תקדם שטף לשוני בשפה שניה. הם פיתחו מודל תיאורטי המתאר כיצד למידה באמצעות מחשב, המבוססת על תרגול רב של מהירות ודיוק בביצוע וסמיכות לחיזוקים, עשויה לקדם שטף לקסיקאלי.

אסטרטגיות למידה
חוקרים מצאו קשר בין הלקויות בזיכרון בקרב תלמידים עם ליקויי למידה גם ללקות לבין יכולת אסטרטגית. מחקרים בתחום אסטרטגיות הלמידה בקרב תלמידים עם ליקויי למידה הצביעו על כך שילדים עם ליקויי למידה הציגו ידע אסטרטגי מצומצם ופחות מתוחכם מאשר תלמידים ללא לקויות למידה במשימות הדורשות שימוש במיומנויות למידה וזכירה (
Short et al., 1992; Wong & Wong, 1986).
לטענת חוקרים, חוסר בידע אסטרטגי עלול להתרחש בשל חוסר ניסיון בלמידה או בהעדר דרישות חד משמעותיות לשימוש בידע אסטרטגי, יותר מאשר בשל קושי פנימי ביצירה או בשימוש באסטרטגיות (
Spear-swerling & Sternberg, 1994). יחד עם זאת, יתכן שהקושי בפיתוח אוטומטיות במיומנויות הלמידה (Nicolson & Fawcett, 1995) משפיע על רכישת האסטרטגיות.

תהליכים רגשיים
מחקרים שעסקו בהשלכות הרגשיות של ליקויי הלמידה מצאו הבדלים מובהקים בין תלמידים עם ליקויי למידה וללא ליקויי למידה בתפיסת הדימוי העצמי והכישורים החברתיים. מטא-אנאליזה של מאה חמישים ושניים מחקרים (
Kavale & Forness, 1996) גילתה, כי כ75%- מהתלמידים עם ליקויי הלמידה נתפשו בעיני עצמם ובעיני חבריהם ומוריהם כבעלי כישורים חברתיים ולימודיים נמוכים יותר מאשר תלמידים ללא ליקויי למידה. ממצאים דומים דווחו על-ידי חוקרים נוספים, שהשוו את תחושת הבדידות ותחושת הקוהרנטיות בקרב ילדים עם ליקויי למידה בהשוואה לילדים ללא ליקוי למידה. הממצאים מצביעים על תחושת קוהרנטיות נמוכה ותחושת בדידות גבוהה של ילדים עם ליקויי למידה, בהשוואה לילדים ללא ליקויי למידה (Margalit, 1994; ;1998 ,Margalit; נוייברג, 1998).
Javorsky et al (1992) בחנו את תפיסותיהם של סטודנטים עם לקויי למידה ביחס למיומנויותיהם בשפה זרה וגישתם לשפה זרה. במחקר נבדקו תפיסותיהם של סטודנטים שאובחנו כבעלי לקויות למידה ספציפיות בהשוואה לאלו של סטודנטים ללא ליקויי למידה. תוצאות המחקר הצביעו על הבדלים מובהקים בין קבוצות המחקר והביקורת בתפיסת מיומנויות השפה הזרה – קריאה, כתיבה, איות, אוצר מלים ודקדוק. לא נמצאו הבדלים משמעותיים במדדים של מוטיבציה ורמת חרדה. במחקר נוסף(Ganschow et al., 1994) לא נמצא מתאם בין רמת החרדה של תלמידים עם ליקויי למידה לבין ציוניהם בשפה זרה. החוקרים גורסים כי ממצא זה מחדד את ההשערה שחרדה אינה הגורם הראשוני לקושי בשפה זרה.
Margalit (1998) מדגישה את יחסי הגומלין המתקיימים בין אפיוניהם קוגניטיביים, הרגשיים והלימודיים של התלמידים עם ליקויי הלמידה ומציינת, כי על פי רוב, תוכניות הטיפוליות מתמקדות בשיפור שיטות הארגון והלמידה ובהקניית ידע, אולם כאשר הן זניחות את הגורמים הרגשיים כמצב רוח ותחושות רגשיות, התוצאות שלהן מוגבלות.

לסיכום, המחקרים השונים שהשוו בין תלמידים עם ליקויי למידה לקבוצות ביקורת של תלמידים ללא ליקויים הצביעו על שונות במשתנים שונים של עיבוד מידע, כגון בעיבוד פונולוגי, עיבוד טמפורלי, ליקויים בזיכרון לסוגיו ובפיתוח כישורים אוטומטיים. בנוסף לכך, דווח על שונות בתהליכים חברתיים ורגשיים.

ביבליוגרפיה *
* מראי המקום מתייחסים לעבודת התיזה כולה ולא רק לפרק המובא לעיל
מרגלית, מ., טור-כספא, ח. (1998). ליקויי למידה: מודל נוירו –התפתחותי רב-ממדי. פסיכולוגיה ז(1), 76-64.
נויברג, ש. (1998). תחושת קוהרנטיות, בדידות וכשירות חברתית של תלמידים עם צרכים חינוכיים מיוחדים. מגמות, 39, 128-148.


Antonovsky, A. (1987). Unraveling the mystery of health. New York: Jossy-Bass.
APA (1994). DSM-IV- Diagnostic and statistical manual of mental disorders. Fourth edition. Washington D.C.: American Psychiatric Association.
Ashbaker, M.H. & Swanson, H.L. (1996). Short-term memory and working memory operations and their contribution on reading in adolescents with and without learning disabilities. Learning Disabilitiea Research and Practice, 11(4), 206-213.
Baddeley, A. D. (1986). Working Memory. Oxford University Press.
Benz, C. R., Fabian, M. P. & Nelson, W. R. (1996). Assessing study skills of students with learning disabilities. The Clearing House, 69(6), 349-354.
Brown, T. S., & Perry, F. L. (1991). A Comparison of three learning strategies for ESL vocabulary acquisition. TESOL Quarterly 25(4), 655-674.
Chaiker, S. R., Kyllonen, P. C., & Tirre, W. C. (2000). Organization and components of psychomotor ability. Cognitive Psychology, 40, 198-226.
Comeau, l. Cormier, P, Grandmaison, E. & Lacroix, D. (1999). A longitudinal study of phonological processing skills in children learning to read in a second language. Journal of Learning Disabilities, 91(1), 29-43.
Deshler, D.D. (1998) Grounding interventions for students with learning disabilities in “Powerful Ideas”. Learning Disabilities Research & Practice, 13, 29-34.
Ellis, N. (1995). Vocabulary acquisition: Psychological perspectives, The Language Teacher, 19(2) 12-16.
Fawcett, A. J. and Nicolson, R, I. (1991) Vocabulary training for children with dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 24(6) 379-384.
Ganschow, L., Javorsky, J., Sparks, R., Skinner, S., Anderson, R., Patton, J., (1994). Differences in language performance among high, average and low anxious college foreign language learners. The Modern Language Journal, 78(I), 41-55.
Ganschow, L., Sparks, R. Javorsky, J., (1998). Foreign language learning difficulties: An historical perspective. Journal of Learning Disabilities, 3, 248-258.
Ganschow, L., Sparks, R., Javorsky, J., Pohlman, J., & bishop, V. (1991). Identifying native language difficulties among foreign Language learners in college: a ‘foreign’ language learning disability? Journal of Learning Disabilities, 24, 530-41.
Hattie, J., Biggs, J., & Purdie, N. (1996). Effects of learning skills interventions on students' learning: A meta-analysis. Review of Educational Research, 66(2).
Jarvis, P. A. & Justice, E. M. (1992). Social sensitivity in adolescents and adults with learning disabilities. Adolescence, 27(108), 977-989.
Javorsky, J., Sparks, R. L., Ganschow, L. (1992). Perceptions of college students with and without specific learning disabilities about foreign language courses. Learning Disabilities Research & Practice, 7, 31-44.
Kavale, K. A., & Forness, S. R. (1996). Social skills deficits and learning disabilities: a meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 29(3), 226-237.
Krashen, S. (1989). We acquire vocabulary and spelling by reading: Additional evidence for the input hypothesis. Modern Language Journal, 73(4), 440-464.
Margalit, M. (1998). Loneliness and coherence among preschool children with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 31(2), 173-180.
Margalit, M. (1994). Loneliness among children with special needs. New York: Springer-Verlag.
Margalit, M. & Efrati, M. (1996). Loneliness, coherence and companionship among children with learning disorders. Educational psychology, 16, 69-79.
Meltzer, L., Roditi, B., Houser, R. F, & Perlman, M. (1998). Perceptions of academic strategies and competence in students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 31(5), 437-451).
Meyer, M. S., Wood, F. B., Hart, L. A. & Felton, R. H. (1998). Selective predictive value of rapid automatic naming in poor readers. Journal of Learning Disabilities, 31(2) 106-117.
Nicolson, R.I. & Fawcett, A.J. (1995). Dyslexia is more than a phonological disability. Dyslexia. 1(1), 19-36.
Olofsson, A. & Niedersoe, L. (1999). Early language development and kindergarden phonological awareness as predictions of reading problems. Journal of Learning Disabilities, 32(5), 464-472.
OS’haughnessy. T.E. & Swanson. H.L. (1998). Do immediate memory deficit in students with learning disabilities reflect a developmental lag or deficit? A selective meta-analysis of the literature. Learning Disability Quarterly, 21, 123-148.
Parry, Kate. (1991) Building a vocabulary through academic reading. TESOL Quarterly, 25(4), 629-653.
Purpura, J. E. (1997). An analysis of the relationships between test takers' cognitive and metacognitive strategy use and second language test performance. Language Learning, 47(2), 289-325.
Sandler, A. D., Hooper, S. R., & Scarborough, A. A. (1993). Academic confessions of high school students: an analysis of adolescents' developmental concerns. Perceptual and Motor Skills, 77(3), 1052-1054.
Segalowitz, N., & Gatbonton, E. (1995). Automaticity and lexical skills in second language fluency: implications for computer assisted language learning. Computer Assisted Language Learning, 8(2-3) 129-149.
Short, J. E., Schatschneider, W. C. & Friebert, E. S. (1992). The inactive learner hypothesis: myth or reality? In Singh, N.N, & Beale, I.L. Learning disabilities: Nature, theory treatment. 415-447.
Spanfford, C. S., & Grosser. G.S. (1993). The social misperception syndrome in children with learning disabilities: Social causes versus neurological variables. Journal of Learning Disabilities, 26(3), 178-189.
Sparks, J., Ganschow, L., Javorsky, J. (1992). Diagnosing and accommodating the Foreign language learning difficulties of college students with learning disabilities. Learning disabilities Research & Practice, 7, 150-160.
Sparks, R. Ganschow, L., Javorsky, J, Pohlman, J., and Patton, J., (1992). Test comparisons among students identified as high-risk, low risk, and learning disabled in high school foreign language courses. The Modern Language Journal, 76(II), 142-158.
Sparks, R. L., Ganschow, L., Patton, J., Artzer, M., Siebenhar, D., & Plageman, M. (1997). Prediction of Foreign Language Proficiency. Journal of Educational Psychology, 89(3), 549-561.
Sparks,R., Ganschow, L., & Pohlman, J. (1989). Linguistic coding deficits in foreign language learners. Annals of Dyslexia, 39, 179-195.
Spear-Swerling, L. & Sternberg, R. j. (1994). The road not taken; an integrative theoretical model of reading disability. Journal of Learning Disabilities, 27(2), 91-103.
Swanson, S. (1996). Test anxiety in adolescents with learning disabilities and behavior disorders. Exceptional Children, 62(5), 389-398.
Swanson, K. L., Cochran, K. F. & Ewers, C. A. (1990). Can learning disabilities be determined from working memory performance. Journal of Learning Disabilities, 23(1), 59-68.
Swanson, L. H., & Hoskyn, M. (1998). Experimental intervention research on students with learning disabilities: A meta-analysis of treatment outcomes. Review of Educational research, 68(3), 277-321.
Tallal, P., Miller, S., Bedi, G., Wang, X., Nagarajan, S., Schreiner, C., Jenkins, W. & Merzenich, M. (1996). Language comprehension in language impaired children improved with acoustically modified speech. Science , 271, 81-84.
Torgesen, J., Wagner, R. & Rashottee, C. (1994). Longitudinal studies of phonological processing and reading. Journal of Learning Disabilities, 27, 276-287.
Weismer, S. E., Evans, J. & Hesketh, L. J. (1999). An examination of verbal working memory capacity in children with specific language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 45(5), 1249-1260.
Wenz-Gross, M. & Siperstein, G. N. (1998). Students with learning problems at risk in middle school: Stress, social support, and adjustment. Exceptional Children, 65(1), 91-100.
Wolf, M. (1991). Naming speed and reading: The contribution of cognitive neurosciences. Reading Research Quarterly, 26, 123-141.
Wong, B. & Wong, R. (1986). Study Behavior as a function of metacognitive knowledge about critical task variables: an investigation of above average, average and language disabled readers. Learning Disabilities Research, 1(2) 101-111.
Zimmerman, C. B., Cheryl (1997). Do reading and interactive vocabulary instruction make a difference? An empirical study. TESOL QUARTERLY, 31(1), 121-139.

 

 
Built for free by webix.biz
פתח את רשימת הגולשים המחוברים
משתמשים מחוברים: ()